Fragmento #14328

E libertai-vos de todas "verdades".

Amém.

(RL)

O Fascistóide Médio Classista

Exaltam o respeito às leis, à constituição, ao estado democrático de direito, à moral, aos bons costumes, à dignidade humana, mas na verdade são os primeiros à infringí-las e estuprá-las à seu proveito. Estão todos aí, aqui, ao redor, padecendo da secular acefalia violenta autoritária. São as viúvas da ditadura civil-militar, do reich, do fascismo católico e do sistema escravocrata d´outrora. Se todos seguíssemos a tônica do ideário dos atuais fascistóides médio classistas, voltaríamos ao estado de calamitosa barbárie social generalizada ou novamente sob uma ditadura civil-militar.

Dado o exemplo no caso do garoto-negro-trombadinha-viciado-sem-lar que foi espancado, desnudado e garroteado num poste, caso o senso de direito da  mediocracia fosse aplicado à mesma, a tal ilustríssima acadêmica professora doutoura branca loira que enxovalhou e caluniou o advogado no aeroporto do RJ por causa de sua "aparência" amanheceria enforcada e apedrejada no pátio central da PUC-RJ por seu crime de preconceito sócio-econômico (racismo de classe).

Em outro exemplo, os donos e frequentadores de shoppings de luxo, estabelecimentos comercias abertos ao público, assim como os juristas que concederam liminares contra a circulação de cidadãos de periferia (jovens-negros-pobres), amanheceriam algemados nos pilares centrais e chicoteados por crime de racismo e promoção de apartheid-sócio-jurídico.

Os grandes empresários-empreendedores-lobistas-comendadores-sacerdotes-juristas-fazendeiros-parlamentares-oligarcas, supremo modelo das pessoas de bem, amanheceriam todos degolados, carbonizados ou guilhotinados por sonegação milionária de impostos (estimada em 11% do PIB), por fraude exploratória, destruição ambiental, exploração humana e por corrupção ativa-propineira em todos segmentos politico-econômicos e demais práxis criminosas cotidianas do sistema, geradoras da hedionda corrupção social em todos seus níveis.

Afinal, como adora bradar a classe mediana aspirante à elite, "bandido bom é bandido morto". Mas desde que um outro e específico tipo de "bandido" - o de galinhas, o de baixo, o esfarrapado. Percebam o quão vil, sórdido e hipócrita é seu discursinho, renovado e propagado diariamente por sua mídia.

Como disse o filósofo: "contra pessoas desse tipo, não se procura um acordo nem se deve esperar que elas mudem. Luta-se contra elas, sem trégua, até que tenham medo de mostrar sua barbárie na rua e a escondam dentro de suas próprias casas".

Estão todos aí, aqui, ao redor, agindo dentro de sua "normalidade", pisoteando sobre nossa tolerância, dignidade e altruísmo. Adjetivos estes que, na verdade, nunca passaram nem sequer perto de suas miseráveis e medíocres existências mundanas.

(RL)

Fragmento #1426

A vida é bela. Muito bela. Apesar disso tudo que andam fazendo por aí, ela é mais do que bela. Se não o fosse, eu já teria desistido dela. E é muito, muito mais do que bela para os que ainda enxergam a beleza dela. A vida é realmente bela. Bela é a vida. A vida bela.  (RL)


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Brasil - Educação na Ditadura Militar

Educação durante o Governo Médici

“Uma análise da Reforma Educacional de 1971”

"Quando a educação não é libertadora,
o sonho do oprimido é ser o opressor"

Paulo Freire

A trajetória da educação brasileira em seus mais de 500 anos de história - começando com a chegada dos primeiros jesuítas ao país - tem no período da ditadura militar um de seus momentos de maiores mudanças e turbulências. A formulação de significativas reformas educacionais, o surgimento de iniciativas populares (e a perseguição delas), a obra revolucionária de Paulo Freire, a instituição do vestibular nos moldes meritocráticos tal qual conhecemos hoje, a perseguição política de professores e do movimento estudantil, a mercantilização do ensino e o sucateamento ainda não superado de nosso sistema de ensino público, tudo isso está compreendido nas mais de duas décadas em que os militares estiveram no poder.

A política educacional durante este período foi expressa principalmente na forma de duas leis: em 1968, a lei n° 5.540, que tratava da Reforma Universitária, e em 1971, a lei n° 5.692, referente a Reforma do 1° e do 2° grau.

Analisamos aqui um recorte do panorama educacional durante o regime militar, com o foco na análise da segunda lei, de 1971, que regulamentava o ensino básico. 

Contexto

A lei 5.692/1971 foi decretada no período de recrudescimento da ditadura militar no Brasil, sob o governo do então presidente Emílio Garrastazu Médici (1969-1974). Nesta época, a política repressiva que impunha um modelo econômico excludente no país e cerceava a produção cultural estendeu-se para a educação, submetendo-a aos critérios e exigências para alimentar este mesmo modelo (1).

(1) PELEGRINI, Thiago e AZEVEDO, Mário Luiz Neves. A Educação nos anos de chumbo: a Política Educacional ambicionada pela Utopia Autoritária . . (1964-1975) 

Alguns anos antes do golpe, iniciativas educacionais tomaram um espaço central no debate político. Foi em fins da década de 1950 e começo de 1960 que surgiram grandes movimentos para se eliminar o analfabetismo, como a Mobilização Nacional contra o Analfabetismo (Decreto nº 51.470, de maio de 1962), a proposta do Plano Nacional de Educação (PNE, em 1963), a oficialização do sistema Paulo Freire de alfabetização (janeiro de 1964), o Movimento de Cultura Popular (MCP) e o Centro Popular de Cultura (CPC), este criado pela UNE (2).

(2) VELLOSO, Mônica Pimenta. A dupla face de Jano: romantismo e populismo. em O Brasil de JK. FGV Editora, 2a edição. 

No entanto, durante a ditadura tais iniciativas foram paulatinamente ceifadas pela administração política do país - concentrada nas mão do poder executivo - que voltava seus esforços para o crescimento econômico, em detrimento de reformas sociais.

O sistema educacional, neste contexto, foi alvo de mudanças profundas, dado seu potencial crítico no tocante ao amplo debate dos diversos setores sociais acerca do projeto nacional excludente da ditadura militar, voltado ao interesse das elites, da classe média conservadora e do capital estrangeiro.

O controle da educação se fazia necessário aos militares para reprimir o movimento estudantil e instaurar uma disciplina que instigasse ao patriotismo e promovesse o esvaziamento do plural debate democrático, tolhendo qualquer tipo de oposição ao projeto excludente em voga.

A exemplo disto, no mesmo ano em que os militares tomaram de assalto o poder, foi decretada a lei n° 4.464, que colocava na ilegalidade as entidades estudantis.

“A Lei n° 4.464, de 9 de novembro de 1964, conhecida como Lei Suplicy de Lacerda, colocou as entidades estudantis, como União Nacional dos Estudantes (UNE), na ilegalidade e instituiu como forma legal o funcionamento do Diretório Acadêmico (DA), restrito a cada curso, e o Diretório Central dos Estudantes (DCE), no âmbito da universidade, procurando eliminar a representação estudantil em nível nacional na sociedade, bem como qualquer tentativa de ação política independente por parte dos estudantes”. (3)

(3) LIRA, Alexandre Tavares do Nascimento. Reflexões sobre a legislação de educação durante ditadura militar (1964-1985).

Já em termos de formação acadêmica, o foco passou a ser o investimento em “capital humano” que se adequasse aos moldes de produção internacional que o governo intentava importar. Como exemplo deste aspecto, tem-se a lei nº 4.440, também decretada no ano do golpe, que instituía uma contribuição financeira, dada pelas empresas, para a escolarização de seus funcionários. Embora facilitar o acesso à educação seja uma questão fundamental na história do país, no caso, a lei mostra o atrelamento da agenda educacional ao mercado de trabalho, ao qual o ensino deveria “alimentar”.

“Em outubro de 1964, a Lei nº 4.440 instituiu o salário-educação, proveniente de recursos das empresas. O salário-educação foi a forma de contribuição das empresas para a escolarização de seus empregados. Assim, estaria de acordo com a Lei a empresa que oferecesse ensino primário gratuito ou transferisse os recursos para o Estado através de 2,5%, fundindo-se as alíquotas estaduais e federais”.

(4) LIRA, Alexandre Tavares do Nascimento. Reflexões sobre a legislação de educação durante ditadura militar (1964-1985). 

Antecedentes

Para entender mais a fundo as mudanças implementadas pela lei de 1971, é necessário estabelecer o cenário da educação antes dela entrar em vigor.

O sistema educacional brasileiro vigia sob normas herdadas desde o período Vargas, e mais recentemente organizadas pela LDB de 1961.

Ao concluir o ensino primário, o estudante deveria prestar uma prova de admissão para ingressar no ensino médio, como forma de comprovar um aprendizado satisfatório. (5)

(5) FRATTINI, Ritta Minozzi. A implantação da Reforma do Ensino de 1o e 2o Graus no Estado de São Paulo Nas Páginas da Imprensa (1971-1982)

Além disso, havia o ensino técnico-profissionalizante (normal, industrial, comercial e agrícola), que não oferecia acesso a cursos superiores e era voltado para as camadas populares. Essa divisão detinha um caráter extremamente excludente, expresso principalmente no exame exigido para o ingresso no ensino médio acadêmico, uma barreira para a continuação dos estudos. Assim, à elite era reservada a educação intelectual, voltada principalmente as áreas de humanas, enquanto à maior parte da população ficava o ensino técnico, associado ao trabalho braçal e a terminação dos estudos.

A implementação da primeira LDB em 1961 foi marcada por um debate público que mobilizou setores significativos da população durante os 13 anos em que a lei esteve na pauta das discussões. Neste período, mais de quatro presidentes se sucederam no poder, até a lei ser definida sob o governo de João Goulart. (6)

(6) MANDELLI, Mariana. Os 50 anos da maior lei brasileira para a educação. O Estado de S. Paulo. Brasil, 23 jan. 2012

A LDB de 1961 permitiu um acesso maior ao nível secundário, com o afrouxamento dos exames de admissão para o ensino médio. Os debates para sua implementação foram marcados por duas oposições: entre os que lutavam pelo ensino público contra os que defendiam a iniciativa particular e a disputa entre a centralização e descentralização de ensino. No primeiro caso, chegou-se a um meio termo, abrindo-se espaço para iniciativas privadas de educação. No segundo, decidiu-se pela descentralização do ensino.

Ao fim, a LDB dividiu o ensino em duas etapas: o primário, com quatro anos de duração, e o médio, que compreendia o ginasial, de quatro anos, e o colegial, com mais três ou quatro anos.

Esta etapa continuava dividida entre acadêmica e técnica, porém agora ambos permitiam o acesso ao ensino superior, embora isso não fosse o suficiente para que a educação deixasse de ser elitista e excludente. 

Comissão Meira Mattos

Por encomenda do executivo federal e com o intuito de intervir na universidade e propor medidas relacionadas aos “problemas estudantis” que serviriam de roteiro “seguro” para sua solução, tendo em vista os princípios democráticos dos movimentos estudantis e a relação desses com o aprendizado universitário e o contexto jurídico, foi criada durante o Governo Costa e Silva a chamada “Comissão Meira Mattos” que recebeu o nome do coronel responsável pela mesma. Tal trabalho foi realizado entre 11 de janeiro a 08 de abril de 1968, o que resultou no chamado Relatório da Comissão Meira Mattos. Nas próprias palavras de Meira Mattos:

“A crise recente era aguda. Mas a crise era antiga. A crise recente era aguda, pois foi num período que houve muita agitação ideológica. Os estudantes estavam muito rebeldes. Havia um problema muito sério na educação da época, que era o problema do excedente. Muita gente que fazia o vestibular aprovado, mas não havia vaga. No ano de 1963, o número de estudantes acadêmicos no Brasil era pouco mais de 100 mil, compreendeu? E o que havia de excedente era uma coisa incrível. Não havia vagas. E o pessoal ficava inquieto, fazia perturbação da ordem e lutava por vagas. E isto era acompanhado de greves. O problema foi muito tumultuado. A Comissão foi justamente para analisar as causas desta crise. E não propriamente o conteúdo do ensino. E essas causas que eu coloquei no meu relatório compreendem treze pontos. E esses doze ou treze pontos quase todos através dos tempos foram resolvidos. Agora, durante os governos militares a população acadêmica passou de cerca de 100 mil para um milhão.” (8)

(8) Entrevista concedida a Otávio Luiz Machado, mestrando em Sociologia pelo PPGS/UFPEno dia 19/12/2003, no Rio de Janeiro - Revista eletrônica Cadernos de História - publicação do corpo discente do Departamento de História da UFOP - Ano I, n.º 2, setembro de 2006.

Em linhas gerais, o Relatório Meira Mattos considerava a necessidade de ampliar o sistema de ensino superior existente, mas, ponderando sobre a “escassez” de recursos e recomendava racionalidade nos investimentos para que pudessem gerar o máximo de rendimento. Os princípios de taylorização presentes nas teorias de administração valorizadas pelos teóricos norteamericanos e brasileiros envolvidos na reforma, introduziram a sistemática de parcelamento do trabalho na universidade. Todavia, se essa dinâmica era relevante para a empresa, para a universidade significou a fragmentação do trabalho, a despolitização e a desarticulação estudantil. Além disso, submetida a novos modelos curriculares e estruturais, foi perdendo seu comportamento crítico e as oportunidades de aprofundamento em conteúdos indispensáveis à compreensão da vida social, das relações sociais e do trabalho e do exercício pleno da cidadania. 

Pontos da Reforma / Mudanças da LDB

Tanto a lei 5.540/68 quanto a lei 5.692/71 se dariam como desdobramentos do estudo anterior da Comissão Meita Mattos.

A Lei 5.540 de 1968 introduzia modificações da LBD, relativas ao ensino universitário, como: extinção da cátedra; unificação do vestibular e aglutinação de faculdades e universidades (maior dinâmica e aproveitamento de recursos materiais e humanos – maior eficácia e produtividade); instituição do curso básico (suprimir deficiências do 2º. Grau); ciclo profissional (cursos de curta e longa duração); integração entre cursos, áreas e disciplinas; nova composição curricular com matrículas por disciplina e instituição do sistema de créditos; e por fim, a nomeação de reitorias e diretorias sem exigência de que os mesmos fossem ligados ao corpo docente universitário, desde que possuíssem “alto tirocínio da vida pública ou empresarial” – mal do qual padecemos até hoje, reforçando o caráter autoritário e antidemocrático da ditadura na participação dos quadros sociais e universitários em suas gestões, direcionamentos e pautas.

No dia 11 de agosto de 1971, foi aprovada a Reforma de Ensino de 1° e 2° graus, lei n° 5.692, que substituiria a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961. A nova lei, sancionada pelo então presidente Emílio Garrastazu Médici, possuía 88 artigos e 8 capítulos ao todo.

Logo no início da Lei, no primeiro artigo, já nota-se a exigência estatal de estabelecer uma formação básica mercadológica/profissionalizante (9):

“Art. 1º: “O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.”

(9) Esse caráter fica explícito no artigo 76: “A iniciação para o trabalho e a habilitação profissional poderão ser antecipadas: ao nível da série realmente alcançada pela gratuidade escolar em cada sistema, quando inferior à oitava; para a adequação às condições individuais, inclinações e idade dos alunos.”

Com ela, o ensino passou a ser obrigatório dos sete, idade mínima (Art. 19), aos 14 anos (Art. 20), “o ensino de 2º grau terá três ou quatro séries anuais” (Art. 22), sempre deixando claro o “respeito” pelas especificidades locais e um certo tom ufanista com relação ao ensino da língua nacional.

Segundo a filósofa da educação Maria Lúcia de Arruda Aranha (10), “pelo princípio da continuidade procura-se garantir a passagem de uma série para outra, desde o 1º. até o 2º grau, de início centralizando a atenção num núcleo comum de conhecimentos básicos que, no final, cede lugar para a formação específica profissional. Pelo princípio da terminalidade espera-se que, ao terminar cada um dos níveis, o aluno esteja capacitado para ingressar no mercado como força de trabalho”, conforme sua necessidade e condição. Isso é reforçado com a criação do curso supletivo, àqueles que não puderam concluir os estudos regulares propostos.

(10) ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 1ª. Ed. Morena, 1989.

Para tal, os currículos deviam constar de uma parte geral e de outra especial. A 2ª. (especial) deveria ser programada conforme a região, espelhando as diferenças econômicas do Brasil entre os setores econômicos primário, secundário e terciário, através de uma lista de sugestões formulada com 130 habilitações possíveis.

Além disto, foram incluídas disciplinas obrigatórias como Educação Física, Educação Moral e Cívica, Educação Artística, Programa de Saúde e “Religião” (esta obrigatória ao estabelecimento de ensino e “opcional” ao aluno). Frente à obrigatoriedade dessas disciplinas, as quais transitam pela sua aplicação de fato entre entretenimento disfarçado e alienante (Educação Artística  - sob regime de extrema repressão e censura)  e doutrinação do regime (Educação Moral e Cívica / Religião, as quais pregavam obediência e submissão à autoridades, forjadoras de uma unidade nacional inverossímil  dado o catastrófico quadro social brasileiro, além de reforço da visão religiosa-mítica, ocultadora da realidade, em contraponto ao estímulo do debate de fato cívico com produto legítimo de qualquer projeto essencial de educação), e outras disciplinas como História e Geografia (essenciais ao desenvolvimento do senso crítico à construção da cidadania e avanços sociais)  tiveram suas cargas cortadas pela metade e aglutinadas numa nova disciplina chamada de Estudos Sociais no 1º grau, sob a justificativa de “falta de espaço na grade”.

Outro ponto de observação é o do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização – criado em 1967) que reduziu entre 1970 e 1972 a alta taxa de analfabetismo de pessoas de 33% para 28,51%,  entretanto com baixo rendimento frente ao número de inscrições. 

Análise Crítica das Reformas Educacionais / Conclusão

No texto da Reforma de 1971, alguns objetivos são delineados claramente, como a intenção de qualificar alunos para o mercado de trabalho e a consonância da educação com o projeto político e econômico do país, seja pela instrumentalização do ensino voltado para a produção, seja por meio do controle intelectual e da disciplina.

Ao inviabilizar iniciativas de educação popular e reformas universitárias que promoveriam a formação crítica e intelectual da população, como mencionado anteriormente, o governo ordenou o ensino tendo por referência a chamada “Teoria do Capital Humano”.

Seguindo a reforma universitária de 1968, em 1971, as escolas voltaram-se ainda mais ao aprimoramento técnico e a maximização dos resultados.

A Teoria do Capital Humano foi criada pelo economista norte-americano Theodore W. Schultz, ganhador do prêmio Nobel, em meados da década de 1950. Segundo ela, há uma relação direta entre educação, força de trabalho e crescimento econômico. A teoria, assim, reduz a educação a uma mera ferramenta para a formação de recursos humanos voltados ao desenvolvimento de um país, gerando uma concepção tecnicista do ensino. Além disso, ela legitima a ideia de que os investimentos em educação sejam determinados pelos critérios do investimento capitalista, uma vez que a educação é considerada como fator econômico essencial para o desenvolvimento de um país.

No Brasil, esta teoria já estava latente quando foram firmados os acordos MEC-USAID entre 1964 e 1968. Estes foram uma série de tratados estabelecidos entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID), visando assistência técnica e financeira à educação brasileira. Assim, objetivava-se uma reorientação do sistema educacional nacional, voltado-o para o desenvolvimento capitalista internacional.

A Teoria do Capital Humano, em contrapartida, foi também responsável por uma movimentação em prol da universalização do ensino, uma vez que havia interesse na formação de uma força de trabalho. As provas de admissão para o ensino médio se tornaram mais brandas e os índices de aprovação subiram, ao passo que as escolas, que agora recebiam um número consideravelmente maior de alunos, deram seus primeiros sinais de saturação da infraestrutura e falta de preparo de professores.

Na prática, a obrigatoriedade de oito anos tornava-se parcialmente ineficaz, quando analisado o quadro em relação a recursos financeiros, materiais e humanos que não atendiam a demanda (11). A profissionalização também não se efetivava de fato por falta de professores especializados e infraestrutura inadequada (oficinas, materiais, laboratórios) às exigências dos cursos, sobretudo nas áreas de agricultura e indústria, criando desta forma, não profissionais, mas lançando ao mercado um “exército de reserva” de mão de obra barata.

(11) ALVES, Maria Helena Moreira. Estado e Oposição no Regime Militar Brasileiro. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1984.- pag. 155

Por outro lado, as escolas particulares (destinadas à formação da elite), apresentavam um programa oficial e formal às exigências legais, porém com um trabalho efetivo de preparação sobretudo ao vestibular, mantendo assim uma continuidade propedêutica na escola da elite e reforçando a questão da seletividade à elite mais bem preparada, reforçando a exclusão social no quadro educativo, e portanto no econômico em vista das políticas em voga.

Também é importante observar que neste período (governo Médici) ocorreu um processo sem precedentes de privatização do ensino, com grande parte criado nos moldes dos sistemas empresariais, não significando igual qualidade pedagógica, com criação indiscriminada de cursos superiores, com predomínio daqueles que requerem menor investimento material e humano e que permitam superlotação de classes. Evidentemente com as faculdades privadas de baixo nível destinadas aos mais pobres, já que os mesmos são “superados” na disputa de vagas das universidades públicas pelos alunos da elite nos vestibulares.

Ao mesmo tempo em que se dava esta profissionalização do ensino, havia um grande esforço referente a questão da disciplina, da ordem social frente ao regime autoritário e violento (uma ditadura militar), do qual o maior exemplo foi a implementação da matéria Educação Moral e Cívica, obrigatória para alunos do 1° e 2° grau. O curso tinha por objetivo “doutrinar” os alunos para o patriotismo, evitando-se assim qualquer tipo de relação social democrática e de oposição ao governo.

Com relação à sua abrangência e eficácia, segundo números oficiais (12), ao final da década de 1970, o índice de anaIfabetismo da população adulta ainda beirava os 25%" e, quanto ao grau de escolaridade das pessoas com mais de 10 anos de idade, cerca de 23% não haviam atingido a completar 1 ano de instrução, e apenas 18,3% haviam atingido ou superado os oito anos de escolaridade previstos pela lei de 1971. Se o acesso à escola básica havia quase se generalizado, mais da metade dos alunos, entretanto, não conseguia sequer completar as duas primeiras séries e menos de 25% completavam o primeiro grau, fosse por evasão ou por repetência, além das baixas taxas de cobertura de educação pré-escolar (7%) e principalmente infantil (creches), mas sobretudo a tão insignificante cobertura do segundo grau – cerca de apenas 15% da faixa etária correspondente (13).

(12)  ALVES, Maria Helena Moreira. Estado e Oposição no Regime Militar Brasileiro. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1984.- pag. 155

(13) 21 Anos de Regime Militar: Balanços e Perspectivas. Gláucio Ary Dillon Soares, Maria Celina D' Araujo organizadores); Almir Pazzianoto Pinto. Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getulio Vargas. 1984.

Estes baixos indicadores sociais em educação nestes níveis, assim como em saúde por exemplo, se correlacionam diretamente com os baixos investimentos em infraestrutura e capacitação profissional de docentes, pois observamos um decrescente percentual do orçamento nacional em educação – de 8,69% em 1969, decaindo progressivamente para 4,95% em 1974, último ano do governo Médici, em plenos “anos de chumbo” (14).

(14)  ALVES, Maria Helena Moreira. Estado e Oposição no Regime Militar Brasileiro. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1984.- pag. 155

Sem desconsiderar todas estas críticas precedentes, relativamente positivas no quadro “quantitativo” da rede de ensino, e negativamente no fundamental ao focar a análise do caráter tecnocrático da reforma, segundo o qual “eficiência e produtividade” teriam validade por si só, acabando por se sobreporem ao quadro “qualitativo” e aos valores pedagógicos, além de uma suposta pretensa “neutralidade técnica” que propunham administração e planejamento “despolitizados”, camuflando e fortalecendo as estruturas de poder e substituindo a participação democrática pela decisão de poucos, conotando assim essa reforma, aparentemente apolítica, em um projeto essencialmente político, criando-se desta forma um cenário de paulatina alienação política dos jovens, educados exclusivamente para a inserção no mercado de trabalho e acríticos em relação à ditadura violenta, autoritária e antidemocrática implantada, a qual ao propósito de seu projeto exclusor, implicava em amplo e gradual retrocesso relativo aos quadros sociais e econômicos no país.

Ricardo Luiz
Guilherme Felgueiras
Beatriz Montesanti

Bibliografia

PELEGRINI, Thiago e AZEVEDO, Mário Luiz Neves. A Educação nos anos de chumbo: a Política Educacional ambicionada pela “Utopia Autoritária” (1964-1975) em http://www.historiahistoria.com.br/materia.cfm?tb=artigos&id=45

FRATTINI, Ritta Minozzi. A implantação da Reforma do Ensino de 1o e 2o Graus no Estado de São Paulo Nas Páginas da Imprensa (1971-1982) em http://www.athena.biblioteca.unesp.br/exlibris/bd/bar/33004030079P2/2011/frattini_rm_me_arafcl.pdf

História Portal MEC: http://portal.mec.gov.br/?option=com_content&view=article&id=2&Itemid=171

MANDELLI, Mariana. Os 50 anos da maior lei brasileira para a educação. O Estado de S. Paulo. Brasil, 23 jan. 2012 em http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,os-50-anos-da-maior-leibrasileira-para-a-educacao,825985,0.htm

LIRA, Alexandre Tavares do Nascimento. Reflexões sobre a legislação de educação durante a ditadura militar (1964-1985). 26 jun. 2009 em http://www.historica.arquivoestado.sp.gov.br/materias/anteriores/edicao36/materia01/

VELLOSO, Mônica Pimenta. A dupla face de Jango: romantismo e populismo. em O Brasil de JK. FGV Editora, 2a edição.

LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura (org.). Navegando pela História da Educação Brasileira. Campinas, SP: Graf. FE : HISTEDBR, 2006 em http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/index.html

ALVES, Maria Helena Moreira. Estado e Oposição no Regime Militar Brasileiro. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1984.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 1ª. Ed. Morena, 1989.

Fragmento #14119

Integrem-se.
Ambientalizem-se.
Naturalizem-se.
Misturem-se.
Comuniquem-se.
Socializem-se.
Compreendam-se.
Desmascarem-se.
Dessubmetam-se.
Reeduquem-se.
Descoisifiquem-se.
Desartificializem-se.
Desclassifiquem-se.
Emancipem-se.
Humanizem-se.
 
... Vivam.
 
(RL)

O Trabalho

"Desemprego global cresce e já atinge mais de 200 milhões de pessoas" - o relatório Tendências Mundiais de Emprego 2014, divulgado nesta segunda-feira (20/01) pela Organização Internacional do Trabalho (OIT), diz que a recuperação da economia global, considerada fraca, não conseguiu reduzir a falta de emprego no mundo. Segundo a OIT, o ano passado fechou com uma taxa de 6% de desemprego no mundo, o que representa 202 milhões de pessoas sem trabalho (5 milhões a mais que no ano anterior). 
* Fonte: Revista Carta Capital, 20/01/2014.

As reais causas da crise estrutural - inerentes ao sistema ideológico-econômico-produtivo em voga - passam longe de qualquer relatório da OIT. Afinal, esse órgão cumpre bem o mando da defesa dos interesses de seus donos. Relatórios do estilo ..."discurso pronto", para telespectadores e consumidores - acelerar a "economia", aumentar a produção e o consumo, gerar mais empregos (frente a cada vez mais crescentes tecnologias de automação da produção). Mitos da bíblia sagrada do sistema ao seu rebanho planetário. A ordem: omitam do relatório: inviabilidade natural (insustentável), desumanização e degradação ecossistêmica. Escravidão regulamentada, extinção, esgotamento e desertificação são meros detalhes. Ao sistema, o essencial é a idolatria do "crescimento". Crescimento de nossa tragédia planetária.

(RL)

O Natal

Jesus ou Yeshua Ben-Yosef - árabe, periférico, rebelde, desordeiro, confrontou a ordem de seu tempo, combateu o sacerdócio local e o poder imperialista, vandalizou o comércio e condenou a usura, criticou a exploração e concentração de riquezas e a desigualdade social, defendeu a partilha material entre toda a sociedade e o direito de igualdade entre todos os homens, desrespeitou e desprezou a hierarquização social, o status quo, causando um levante popular que terminou com sua prisão, tortura e assassinato. Por isso o Natal é a cereja do bolo da hipocresia global de um mito apropriado, reformulado, ideologicamente invertido, imposto e propagado para a dominação e submissão massiva. Nessa noite, levantem um brinde ao sagrado espírito da mudança, a qual urge frente a triste realidade de nosso tempo, e não à mentiras milenares que só reforçam e perpetuam o histórico estado hediondo das coisas. E brindem ao respeito por todos os homens e pela Terra em todas suas formas de vida, ao contrário do que o tal consumismo capitalista cristão tem propagado sistematicamente em todas suas formas históricas de violência humana e ambiental. Feliz Natal.

(RL)
 

Amigos, Loucos e Santos

Antônio Abujamra declama "Loucos e Santos" de Oscar Wilde

Cazuza

Olhar o mundo
Com a coragem do cego
 
Ler da tua boca as palavras
Com a atenção do surdo
 
Falar com os olhos e as mãos
Como fazem os mudos

- Diário de Cazuza (1978)

A Cor da Amizade

... ou “Memórias de um Tempo Inocente”.
 

Falar sobre isso é falar sobre uma das lembranças mais remotas de minha vida, como o dia que minha mãe me deixou na escola pela primeira vez (com cinco anos de idade). Essa é a lembrança mais antiga que tenho em mim. E a lembrança de Plínio é a segunda lembrança mais antiga que guardo. Afinal, estou falando de meu primeiro amigo, daqueles casuais, fora do tradicional círculo social imãos-primos-vizinhos da infância caseira e bairrista de uma criança que parte daí para conhecer o mundo, iniciando a peregrinação pela escola.

Era 1980 e, através de um malabarismo de minha mãe,  eu havia ingressado no primeiro ano do primário numa escola pública no centro da minha cidade, nas chamadas “escolas modelo”, que eram escolas “diferenciadas” (desde programa, professores, materiais didáticos, infraestrutura e até refeição) para as elites da grande São Paulo, pois para matricular-se nelas, era necessário comprovar endereço próximo à escola (e as mesmas ficavam apenas em bairros mais “nobres”). Claro, forjávamos um endereço falso para isso. Dada a problemática do transporte frente ao custo-benefício, no segundo ano primário (hoje “básico”) fui transferido por meus pais para outra escola pública em meu bairro.

Eu devia ter meus sete anos de idade, e agora estudava há uns cinco quilômetros de nossa casa. Eu ia a pé para escola junto com outros moleques do bairro, saímos no mesmo horário e íamos no caminho juntando e engrossando a tropa. Ato impensável pros dias de hoje.  Eram outros tempos. Tempos de menor inchaço e caos urbano. Tempos em que passávamos o dia brincando a solta pelas ruas. Tempos de recessão e dificuldades pelo rescaldo do arrocho salarial acumulado durante décadas do “milagre econômico” da ditadura militar. Escola particular para os filhos não listavam no orçamento de um casal trabalhador de classe média baixa, quanto mais transporte escolar. Eram luxos impensáveis, hoje tão corriqueiros à atual denominada geração “Y”. A que não sabe o valor de nada, apenas o preço de tudo.  

Chegado ao novo ambiente (a nova escola), diferenças chamavam a atenção até mesmo à uma criança de sete anos de idade (como eu) em comparação à outra escola anterior (a elitizada). Em primeiro lugar – na nova escola haviam negros. Isso era o mais notório, e daí partia-se à observação das consequências reais advindas disto, desde as vestes, as posses, a realidade doméstica e material, os assuntos pessoais de seus cotidianos na hora do recreio e demais detalhes de classe e étnicos referentes à gente do meu bairro. 

Meu bairro era um bairro proletário e residencial da classe operária metalúrgica do Grande ABC,  constituído por descendentes da formação demográfica histórica de São Paulo (europeus, nipônicos, negros e nordestinos) , formado por casas térreas simples de dois ou três cômodos, além de favelas entremeando as vilas (muitas sem saneamento, pavimentação, luz e água, como as “comunidades” de hoje). E essa geografia refletia o panorama social para dentro da escola – haviam desde alunos filhos de funcionários de grandes metalúrgicas (familiarmente mais estáveis, com roupas e calçados melhores)  à crianças de chinelo de dedo e maltrapilhas, com peça única de roupa para toda semana (alguns órfãos e filhos de detentos ou de mães solteiras). 

Eu era um moleque tímido (coisa que se extinguiu na década seguinte em minha biografia) e nesta fase, fiz minha primeira amizade na escola. Plínio era um garoto tranquilo, miudinho e levado. Não fazia o tipo dos violentos, que eram em grande número e que carregavam suas frustrações sociais, traumas pessoais e ódios para o círculo sócio-escolar. Brigas (violência) eram prática constante ( diferentemente da primeira escola), e eu e Plínio ficávamos sempre mais de escanteio, só na infantilidade mesmo, ocupados em  viver uma infância inocente e “impopular”. 

Lembro de certa vez que combinamos de fazer um trabalho na casa dele. Combinei com minha mãe que só voltaria mais no fim da tarde. Ela topou e pediu o endereço da casa de Plínio por segurança. No dia combinado, saímos da escola e fomos pra sua casa. Lá conheci sua mãe, e me marcaram para sempre sua beleza e sua gentileza para comigo, um estranho até então. Era a primeira vez que eu ia à casa de meu primeiro amigo, e estas memórias se cristalizam em cheiros, sons e imagens de uma intimidade familiar alheia à minha até então. 

Estudamos juntos por uns dois anos, e devido a relativa distância de nossas casas, só nos víamos mesmo na escola, até que depois de umas férias escolares de verão e dada a volta às aulas, Plínio não apareceu mais na escola.
 

Fui à sua casa procurá-lo depois deste primeiro dia de aula. Chamei por várias vezes e não havia ninguém. A casa parecia desabitada e fui informado por vizinhos que eles haviam se mudado durante as férias.  

Nunca mais vi ou soube de Plínio. Também nunca soube dos motivos de sua mudança. Mas ele nunca saiu de minha memória, pois uma amizade inocente, infantil, pura, verdadeira e desinteressada marcam uma vida toda frente ao mundo que a mim seria revelado à  partir da juventude, onde a maioria das relações sociais se desvelariam permeadas por interesses e clientelismo no chamado sistema produtivo (ou mercado de trabalho). 

Nos próximos anos que se seguiram, viria a maturidade junto das desilusões graduais da realidade adulta. Vieram os fatos sociais e econômicos que me despertariam à politização e o gosto incessante pelo entendimento do mundo, em suas mais complexas variáveis (caminho oposto ao da maioria do gado social, que é o do estabelecimento, da despolitização e da confortável alienação à realidade). 

Mas por que comecei a falar nisso agora? E o que minha formação de valores pessoais e consciência social tem a ver com Plínio? 

Há um detalhe que não citei anteriormente – Plínio é negro. 

Meu primeiro amigo nesta vida é um negro. E eu sou um branco.  

Mas onde quero chegar com essa observação? E qual a provocação e reflexão a ser tratada aqui?  

Na verdade, não somos coisa alguma além de seres humanos. A questão de ser negro ou branco ou o que quer que seja faz parte de uma construção ideológica racista, a ser demolida através da tomada de consciência acerca de suas consequências históricas refletidas no presente. E, para tal, é necessário tomar conhecimento histórico para esta reflexão e tomada de consciência frente à realidade ignorada, camuflada e negada pela hegemonia branca nos âmbitos social, político e econômico brasileiros. 

Eu era apenas uma criança. Uma criança inocente, nascida em uma família de descendência europeia, católica, conservadora, autoritária, ignorante, branca, mediana, despolitizada. E racista. Ora implícita, e ora declarada e explicitamente racistas, pessoas do meu círculo social e familiar começaram a me chamar a atenção nestes vindouros anos pós Plínio que vieram por despertar meu senso crítico ao cotidiano social dentre o que a sociologia chama de “racismo à brasileira” (racismo velado, não declarado, presente, atuante, arquitetado e incólume às leis anti-racistas oriundas da Constituição de 1988.)  

Durante os posteriores anos pós Plínio, descobri dentre várias coisas que o racismo é uma definição “intelectual” (sic) e ideológica. É algo que é “ensinado”, assim como quase tudo nesta vida, nos formatando (adestrando) à pseudo-valores ditados pelo status-quo à sociedade. 

E descobri mais coisas relativas ao racismo, tanto no campo da erudição (com minha 2ª. formação superior em História, como a formação histórica escravocrata do Brasil),  mas sobretudo, no campo da observação cotidiana destas permanências histórico-ideológicas de preconceito e seus desdobramentos sociais.  Pois, a existência do ideário racista, não se aprende abstratamente e apenas em livros e teses de “doutores” da academia eurocêntrica.  

Exemplos pessoais e autobiográficos, mais pungentes e práticos, não me faltaram. Nas “peneiras sociais” que atravessei, como vestibulares, entrevistas de emprego, promoções profissionais, aumentos salariais e relações sócio-econômicas em geral, o racismo sempre se mostrou presente e evidente. 

Da boca de um parente muito próximo, ouvi coisas tão surreais quanto as teses racistas europeias forjadoras de justificativas imperialistas-civilizatórias na África do século XIX, assim como as teses jurídico-religiosas apologistas e legitimadoras da escravidão africana colonial do século XV, à exemplo: “Negros são inferiores, pois a escravidão é a própria prova de que eles são fracos e se submeteram e  se conformaram à isto.” Da boca de outro, ouvi: “Não sou racista, mas não permitiria que minha filha se relaciona-se com um negro”. De um conhecido “jurista”, ouvi: “Não sou racista. Já até peguei uns casos de negros. (!) Minha família até é, e acho natural. É como diz meu avô – pena que a lei não nos permite mais, pois se não o fosse, teria logo uns três (escravos) lá em casa”.  De uma senhora mui respeitosa da família, ouvi a sentença: “Cuidado com os pretos. Eles são gente suja, incapaz e desonesta. Por isso estão onde estão.” 

Em todas as salas sociais de classe média por onde transitei, 90% das empregadas domésticas são negras ou afrodescendentes . Empregadas estas que nem sequer tinham seus direitos trabalhistas reconhecidos até ontem, em pleno século XXI, confirmando o ideário excludente e ausências de políticas e direitos básicos (e que causaram reações bizarras da mídia e das elites). Há pouco nasceu minha 1ª. filha, e nos últimos meses frequentei consultórios obstetrícios particulares. Durante nove meses, duas coisas me chamaram a atenção: nunca vi um paciente negro na sala de espera (nem sequer na conceituada maternidade, depois), e em todas dezenas de revistas sobre bebês que folheei neste período, nunca vi uma foto sequer de um bebê negro em nenhum artigo ou propaganda das edições. Vivo em bairro de classe média relativamente seguro, e em minha quadra, de cerca de 100 residências, umas 2 são de propriedade de negros. Por todas as grandes empresas pelas quais passei durante minha 1ª. carreira profissional, nos quadros de chefia, gerência e diretoria, 95% dos mesmos eram compostos por brancos. Na universidade na qual curso minha 2ª. formação - em Humanidades - (a maior da América Latina) o quadro de professores, alunos e funcionários é composto por uma maioria absoluta de brancos (em algumas carreiras não há sequer alunos ou professores negros), refletindo a arquitetura da exclusão histórica e vigente. Isso sem contar sobre as estatísticas alarmantes de homicídios, sobretudo policial sobre a população negra e jovem das periferias dos grandes centros urbanos. 

É como se comprova no que chamam o “Teste do Pescoço” – incline o pescoço pra dentro dos mais diversos círculos sociais privilegiados e observe se há negros. E, “se houverem”, observe ao que estão relegados e submetidos. 

Círculos, círculos, círculos. Ou melhor: quadrados. Muros invisíveis bem delineados de nosso “apartheid” tupiniquim. 

Por acaso do destino (e não por regra), eu e Plínio fomos imunizados a esta maldição histórica, já que antes mesmo de sermos doutrinados ideologicamente pela sociedade acerca da divisão de “raças” e suas determinantes sócio-econômicas, éramos apenas pequenas pessoas livres, compartilhando com igualdade e respeito nossas vidas e nossa amizade sincera.

Mas ao tomar minha própria experiência biográfica, assim como básico conhecimento histórico acerca da formação da sociedade brasileira e das recorrentes políticas de exclusão dos negros e nativos indígenas pelos Estados monárquico e republicano após o fim da escravidão legal, estou mais do que certo em afirmar com muita base e propriedade que exceções como o acaso do meu destino não são e nem serão suficientes para romper a maldição do preconceito racista e da arquitetura da exclusão que são mais do que evidentes na sociedade brasileira, apesar dos limitados avanços após a fase de redemocratização do país. 

Portanto sou totalmente consciente de que se faz mais do que urgente o fomento de políticas inclusivas, assim como reforço em educação e conscientização acerca do histórico retrato social desigual e preconceituoso e combate à hipocrisia do mito da democracia racial brasileira, em amplo e inesgotável debate cívico nacional em todas e quaisquer esferas públicas, privadas, institucionais e gerais. 

Estou certo de que minha filha, a meu exemplo, romperá tal maldição histórica em sua trajetória, já que será conscientizada à tal. Mas, infelizmente, sei que os demais serão reprodutores e mantenedores desta mesma maldição, dado o fato social mais do que evidenciado e recorrente. 

Penso sempre em Plínio, nesses momentos de reflexão. Penso como terá sido sua trajetória até aqui, onde adentramos a quatro décadas de existência. Penso se nosso acaso terá tido para ele o mesmo significado que teve para mim, mesmo sabendo das condições e regras do jogo desiguais de nossas estradas. Penso em algum dia poder reencontrá-lo em uma sociedade livre de grilhões mentais e mais igualitária de fato, próxima ao tão almejado espírito atemporal de liberdade. 

Penso acerca da tomada da consciência negra, frente à histórica, violenta e hegemônica inconsciência branca. E, ainda mais e além, penso na descoloração das relações humanas planetárias, nalgum dia enfim tão límpidas, puras e fluentes como a água e o ar de nossa Mãe única e natural. 

Axé!  

 

(RL)

O Povo Brasileiro

Apresado aos quinze anos em sua terra, como se fosse uma caça apanhada numa armadilha, ele era arrastado pelo pombeiro – mercador africano de escravos – para a praia, onde seria resgatado em troca de tabaco, aguardente e bugigangas. Dali partiam em comboios, pescoço atado a pescoço com outros negros, numa corda puxada até o corpo e o tumbeiro. Metido no navio, era deitado no meio de cem outros para ocupar, por meios e meio, o exíguo espaço do seu tamanho, mal comendo, mal cagando ali mesmo, no meio da fedentina mais hedionda. Escapando vivo à travessia, caía no outro mercado, no lado de cá, onde era examinado como um cavalo magro. Avaliado pelos dentes, pela grossura dos tornozelos e nos punhos, era arrematado. Outro comboio, agora de correntes, o levava à terra adentro, ao senhor das minas ou dos açúcares, para viver o destino que lhe havia prescrito a civilização: trabalhar dezoito horas por dia todos os dias do ano. No domingo, podia cultivar uma rocinha, devorar faminto a parca e porca ração de bicho com que restaurava sua capacidade de trabalhar, no dia seguinte, até à exaustão.

Sem amor de ninguém, sem família, sem sexo que não fosse a masturbação, sem nenhuma identificação possível com ninguém – seu capataz podia ser um negro, seus companheiros de infortúnio, inimigos –, maltrapilho e sujo, feio e fedido, perebento e enfermo, sem qualquer gozo ou orgulho do corpo, vivia a sua rotina. Esta era sofrer todo o dia o castigo diário das chicotadas soltas para trabalhar atento e tenso. Semanalmente, vinha um castigo preventivo, pedagógico, para não pensar em fuga, e, quando chamava atenção, recaía sobre ele um castigo exemplar, na forma de mutilação de dedos, do furo de seio, de queimaduras com tição, de ter todos os dentes quebrados criteriosamente, ou dos açoites no pelourinho, sob 300 chicotadas de uma vez, para matar, ou 50 chicotadas diárias, para sobreviver. Se fugia e era apanhado, podia ser marcado com ferro em brasa, tendo um tendão cortado, viver peado com uma bola de ferro, ser queimado vivo, em dias de agonia, na boca da fornalha ou, de uma vez só, jogado nela para arder como um graveto oleoso.

Nenhum povo que passasse por isso como sua rotina de vida através de séculos sairia dela sem ficar marcado indelevelmente. Todos nós, brasileiros, somos carne da carne daqueles pretos e índios supliciados. Todos nós, brasileiros, somos, por igual, a mão possessa que os supliciou. A doçura mais terna e a crueldade mais atroz aqui se conjugaram para fazer de nós a gente sentida e sofrida que somos e a gente insensível e brutal que também somos. Descendentes de escravos e senhores de escravos seremos sempre servos da malignidade destilada e instalada em nós, tanto pelo sentimento da dor intencionalmente produzida para doer mais quanto pelo exercício da brutalidade sobre homens, sobre mulheres, sobre crianças convertidas em pasto de nossa fúria.

A mais terrível de nossas heranças é esta de levar sempre conosco a cicatriz de torturador impressa na alma e pronta a explodir na brutalidade racista e classista. Ela é que incandesce, ainda hoje, em tanta autoridade brasileira predisposta a torturar, seviciar e machucar os pobres que lhes caem às mãos. Ela, porém, provocando crescente indignação nos dará forças, amanhã, para conter os possessos e criar aqui uma sociedade solidária.


Darcy Ribeiro

em “O Povo Brasileiro”, ed. Companhia das Letras, 1995. 

Por quem os sinos dobram

... do album homônimo de Raul Seixas (1979). 

 

A Cor da Violência Policial

Notícias seculares - SP: adolescente morto por PM é enterrado sob comoção e revolta

"Sérgio Martins, vizinho de Douglas, disse que presenciou a abordagem policial. "Eu estava sentado na frente de um bar e vi a polícia passando. De repente, eles voltaram, e, quando pararam, já ouvi o tiro. Ninguém falou nada antes do disparo. A única coisa que eu ouvi depois foi o Douglas dizendo: 'por que o senhor atirou em mim?'", disse ele."

"Helena Martins Santana, avó materna do garoto, lembrou que há 20 anos perdeu seu filho de maneira semelhante. "Também foi em um domingo e enterramos o corpo dele na segunda-feira. Foi só porque meu neto era pobre. Eu perdi meu filho de 18 anos do mesmo jeito. Morto pela polícia. Ele não fez nada de errado", disse ela."

Os neo capitães do mato agem novamente. E de novo. E de novo. E novamente, a mando de um estado representado e controlado por uma histórica classe senhorial, suportada por um eleitorado classistamente mediano, sobretudo em regiões mais conservadoras e reacionárias do país, como o estado de São Paulo.

As estatísticas, ocultadas pela mídia oligárquico-senhorial neo feitora, apontam para genocídio sistemático. A violência, militarizada, deliberada, abusiva e disfarçada de autoridade ordeira, além de práxis cotidiana bem conhecida pelas periferias brasileiras, espelha a corrosão de valores aparentes de tutela social do Estado e a corrupção que permeia toda a hierarquia institucional do Estado brasileiro.

O perfil das vítimas é sempre o mesmo: jovem, preto, pobre. Segundo estudos atuais, existe racismo institucional no país, expresso principalmente nas ações da polícia, mas que reflete o desvio comportamental presente em diversos outros grupos, inclusive aqueles de origem dos seus membros.

Em meio à essa guerra ocultada, todo e qualquer levante popular contra a barbárie policial racista será sempre criminalizado e deslegitimado quando narrado através da boca do feitor midiático, capataz de sinhozinho estatal e privado. Afinal, quilombo é quilombo e resistirá em toda e qualquer estrutura sócio-político-ideológica exclusora, violenta e racista.

Sinhozinho é bom negócio para feitor. Feitor é bom negócio para capitão do mato. Carne preta da neo senzala é bom negócio para neo engenho de sinhozinho, feitor e capitão do mato. Estes, gente do bem, contra o mal inventado por eles, em seu podre negócio mundano. E de novo. E de novo. E novamente.
 

Até quando?

(RL)